¿Qué debería darnos una buena educación?

Una frase y una pregunta

Me fascina una pregunta que aparece en la entrevista de Soto Ivars a Gregorio Luri: ¿qué puede quitarnos la libertad de aprender? Luri cuenta que, al entrevistar a un antiguo agente soviético, este se negó a responder una pregunta comprometida con una frase: «mi memoria es propiedad del Estado». Entonces contrapone la memoria sometida a una autoridad con la ignorancia, que describe así: «La ignorancia es un tirano que no duele» 1.

Lo inquietante de la frase es que uno puede notar que alguien le prohíbe hablar, pero no siempre nota lo que le falta por saber. Si no conozco otras posibilidades, ¿cómo voy a preguntarme por ellas? Ese es el hilo del que quiero tirar.

La pregunta que me interesa es sencilla de formular y más difícil de responder: ¿qué debería darnos una buena educación? Si decimos que debe hacer felices a los niños, ¿qué significa eso cuando aprender exige esfuerzo? Si decimos que debe prepararlos para el trabajo, ¿qué hacemos con la lectura, la belleza o la capacidad de convivir? Y si decimos que debe reducir las desigualdades, ¿cómo reconocemos que ha cumplido esa tarea?

Gregorio Luri, maestro, pedagogo y doctor en Filosofía, defiende en esta entrevista el conocimiento, la memoria, la exigencia y el oficio docente. Su diagnóstico no es neutral: interpreta los resultados educativos desde una posición crítica y conservadora, que él mismo reconoce. Podemos aprender de sus preguntas sin dar por probadas todas sus explicaciones. La diferencia entre escuchar una tesis y convertirla en una conclusión propia es el primer ejercicio que nos propone la entrevista. Luri publicó La escuela no es un parque de atracciones: Una defensa del conocimiento poderoso en 2020; la ficha de Ariel enlazada corresponde a la edición de 2022. El libro desarrolla esa defensa del conocimiento y permite situar su propuesta. [12]

Lo que PISA nos dice y lo que no puede decir

PISA evalúa a estudiantes de quince años en ciencias, matemáticas y lectura, entre otros ámbitos. No pone una nota a cada centro ni determina qué profesor ha enseñado mejor. Es una evaluación muestral que permite comparar rendimientos y observar cómo se distribuyen; no funciona como un experimento donde cambiamos una sola política y medimos su efecto aislado. Por eso, sus resultados son una señal para investigar, no un veredicto sobre una escuela, una ley o una ideología. [2] [3]

En PISA 2025, España obtuvo 477 puntos en ciencias, 457 en matemáticas y 451 en lectura. Las medias de la OCDE fueron 482, 463 y 461, respectivamente. La distancia media existe, pero el titular no debería tapar la composición del resultado: alrededor de tres de cada cuatro estudiantes en España alcanzaron al menos el nivel básico en ciencias; en lectura fueron cerca de dos de cada tres. En las tres materias, el porcentaje de estudiantes en niveles de alto rendimiento es menor que la media de la OCDE. Hay así dos conversaciones distintas: cómo ayudar a quienes no alcanzan el mínimo y cómo ampliar la excelencia, que no son necesidades enfrentadas por definición. [2] [3]

Puntuaciones medias de PISA 2025, redondeadas a puntos enteros. Los países sirven como referencias descriptivas, no como modelos trasladables sin más. Fuente: tablas I.B1.2a.1–3 de la OCDE [3].

La trayectoria tampoco cabe en un “cada vez peor” sin especificar materia, años y diferencia estadística. Entre 2022 y 2025, la media española bajó unos 7 puntos en ciencias, 16 en matemáticas y 23 en lectura. La caída de ciencias no fue estadísticamente significativa; las de matemáticas y lectura sí lo fueron. Frente a 2015, los resultados de 2025 están por debajo en las tres materias y se encuentran entre los más bajos observados para España, pero las series históricas no empiezan el mismo año en todos los dominios. No podemos usar una sola materia o un único ciclo como resumen de todo el sistema. [2] [3]

La OCDE también advierte que las exclusiones globales en España subieron al 7,9 % en 2025. Señala especialmente aumentos dentro de centros en Cataluña y Murcia, y por esa razón no publica resultados catalanes por separado. Considera que los resultados nacionales pueden compararse, aunque la exclusión puede sesgar al alza algunas cifras regionales. Es una limitación importante para interpretar la muestra, pero no convierte automáticamente en inválido todo el resultado español. [2]

Diferencias publicadas en las tablas oficiales de tendencias. Un cambio no significativo no prueba que no exista ninguna variación; indica que, con la incertidumbre muestral estimada, no se distingue con claridad de cero. [3]

Luri ve en PISA una tendencia de deterioro y sostiene que el aumento de estudiantes en niveles bajos debería preocuparnos. El informe permite comprobar algunos elementos de esa lectura: en lectura y matemáticas hay retrocesos recientes estadísticamente significativos y los resultados están por debajo de los de 2015. También obliga a introducir dos matices. Primero, el descenso numérico en ciencias entre 2022 y 2025 no permite afirmar una caída estadísticamente significativa. Segundo, el rendimiento bajo no es el único dato: el país conserva una proporción de alumnado que alcanza el mínimo básico cercana a la media internacional, mientras tiene pocos estudiantes en los niveles más altos. La interpretación de Luri es una hipótesis sobre qué problema debe priorizarse; las tablas no demuestran por sí mismas su explicación causal.

La memoria no es el enemigo del pensamiento

En la entrevista, Luri explica el aprendizaje con una imagen muy concreta: el velcro. Si ambas superficies son lisas, no se enganchan; si una aporta los ganchos y la otra los filamentos, se sujetan. En su analogía, los ganchos son los conocimientos previos que permiten conectar lo nuevo con algo que ya sabemos. Una explicación demasiado fácil no añade suficiente novedad; una demasiado difícil no encuentra dónde agarrarse. La enseñanza necesita una distancia que permita aprender, no solo repetir lo conocido ni arrojar al alumno a un problema sin apoyos. [1] (minuto 25:19)

La imagen tiene una consecuencia útil. A veces hablamos de competencias como si fueran destrezas generales que pudieran funcionar sin conocimiento concreto. Pero para comprender un texto económico necesito algunas ideas de economía; para interpretar un mapa, tengo que conocer sus convenciones; para resolver una ecuación, debo haber adquirido los conceptos y procedimientos de matemáticas. El conocimiento no reemplaza el pensamiento. Le da material con el que pensar. Conocer algo ayuda a comprenderlo; comprenderlo permite contrastarlo con otra explicación y decidir qué hacer con esa información. Una escuela que exige memoria sin comprensión se queda corta, igual que una que pide pensamiento crítico sin ofrecer conocimientos que poner a prueba.

Conocer, comprender, contrastar y decidir: cuatro movimientos conectados para trabajar una idea.

Esto no significa que memorizar una lista equivalga a aprender. Recordar datos ayuda cuando esos datos se relacionan, se pueden explicar y se usan para resolver problemas. Tampoco significa que haya que enseñar lo mismo a todo el mundo con el mismo método. La pregunta es qué conocimientos hacen falta, en qué orden, cómo comprobamos que han quedado asentados y qué apoyos necesita cada alumno para seguir avanzando.

Luri sitúa en torno a los ocho o nueve años un cambio importante: pasar de aprender a leer a aprender leyendo. Al principio, el niño transforma signos en sonidos; después debe usar el lenguaje y los conocimientos para entender un texto en contexto. Una crónica de fútbol puede resultarle clara a quien conoce el deporte aunque tenga dificultades lectoras, mientras que un texto de otro ámbito puede parecerle opaco. La comprensión depende, en parte, de las palabras y conceptos que el lector ya tiene disponibles. [1] (minuto 54:25)

Desde ahí se entiende su afirmación de que todos los docentes también enseñan lenguaje: cada materia tiene términos, formas de argumentar y maneras de observar. Un profesor de ciencias no solo explica fenómenos; enseña qué significa formular una hipótesis, comparar evidencias o describir una relación. No hace falta convertir cada asignatura en una clase de gramática. Hace falta no dar por supuesto que las palabras técnicas se entienden solas.

La tecnología aparece en la conversación con una ambivalencia parecida. Luri critica la idea de que cada alumno tenga un dispositivo como solución educativa automática, pero no defiende una escuela ajena a las pantallas o a la inteligencia artificial. Su argumento es que el uso depende de lo que queremos enseñar y de la capacidad del docente para orientar ese uso. La escuela debe preparar para preguntar, contrastar y reconocer errores, aunque primero haya que construir vocabulario y conocimiento. Esta idea no prueba que las pantallas mejoren o empeoren los resultados. Esa relación necesita estudios y decisiones más concretas que un sí o un no.

Una buena escuela no es una promesa, es una práctica

El invitado resume parte de su crítica en tres observaciones: que la escuela puede tratar al alumno sobre todo como alguien a quien hay que cuidar; que muchas familias pagan apoyos externos para completar la enseñanza; y que existe malestar docente. La entrevista no presenta series que midan esas tendencias, así que conviene tomarlo como diagnóstico de Luri y contrastar cada afirmación con datos. Aun así, las tres preguntas que abre son legítimas. ¿Qué aprende el alumno? ¿Qué apoyo recibe fuera del aula y quién puede pagarlo? ¿Tiene el profesor las condiciones y herramientas para enseñar?

La palabra equidad suele aparecer como respuesta a las tres. Pero una igualdad formal de oferta no garantiza que todos los alumnos reciban lo necesario para aprender. Y una medida de apoyo tampoco resuelve el problema si los recursos se distribuyen según quién puede buscarlos y pagarlos. Para saber si una escuela contribuye a reducir diferencias, necesitamos observar el punto de partida de sus estudiantes, los recursos que reciben y los aprendizajes que alcanzan. Mirar solo una puntuación media confunde el resultado con todo el proceso que lo produjo.

PISA 2022 ofrece un ejemplo claro sobre titularidad. En España, el conjunto de centros privados —incluidos los sostenidos con fondos públicos— obtuvieron en matemáticas unos 35 puntos más que los públicos antes de ajustar por composición socioeconómica. Al comparar alumnado y centros con perfiles socioeconómicos semejantes, la diferencia se reduce a unos 4,5 puntos y deja de ser estadísticamente significativa. Esto no demuestra que todos los centros sean iguales ni que la titularidad no importe; muestra que la brecha bruta no puede leerse como efecto causal de la gestión privada. [4]

Los centros reciben alumnado con historias, recursos y necesidades diferentes. También enfrentan reglas de admisión, financiación y rendición de cuentas distintas. Para interpretar resultados hay que preguntar quién accede a cada centro, qué costes asume la familia, cómo se atiende a alumnos con necesidades específicas y qué recursos sostienen la enseñanza. La ley española establece reglas de admisión para centros públicos y concertados, con el objetivo de garantizar igualdad de acceso y evitar segregación; esa obligación legal no basta para saber cómo se cumple en cada caso. [5]

La competencia entre centros puede dar un incentivo para atraer a las familias: reputación, resultados visibles o una propuesta educativa reconocible ayudan a elegir. Pero cuando los centros difieren en acceso, costes indirectos y selección del alumnado, la presión también puede favorecer que cada uno atraiga a familias con más recursos o menos necesidades. La media podría subir porque cambia quién entra, aunque la enseñanza no haya mejorado. En el otro lado, la garantía pública de escolarizar a todo el alumnado exige recursos y apoyos para necesidades diversas; esa obligación no vuelve automáticamente bueno a cada centro público. Si un centro falla, también hay que poder identificarlo y corregirlo. Son mecanismos posibles que las reglas y los datos deben permitir observar, no efectos que podamos deducir de una sola comparación PISA.

Para comparar escuelas hay que considerar a quién reciben, qué recursos tienen y qué resultados consiguen, no solo ordenar sus puntuaciones.

Madrid: reivindicaciones, respuesta y costes

La discusión sobre la escuela se vuelve concreta cuando escuchamos a quienes trabajan en ella. En Madrid, la convocatoria unitaria inició una huelga indefinida en la enseñanza pública no universitaria el 14 de octubre de 2026. CCOO, UGT-SP, CGT, STEM, CNT y Solidaridad Obrera figuran como convocantes en la orden de servicios mínimos publicada en el BOCM. CSIF organizó una convocatoria separada: jornadas completas del 14 al 16 de octubre y paros parciales en fechas posteriores. No es una única huelga con un solo comité ni una sola estrategia. [6]

Las demandas mezclan cuestiones que afectan al tiempo de enseñanza, la carga de trabajo y la capacidad material de los centros. STEM propone reducir los periodos lectivos semanales a 22 en Primaria y 17 en Secundaria/FP, bajar ratios, reforzar orientación y atención a la diversidad, contratar personal administrativo y actualizar infraestructuras; su tabla incluye una referencia salarial de 600 euros mensuales en el complemento autonómico. Esos periodos describen tiempo de docencia directa, no toda la jornada laboral del docente. CSIF reclama un complemento de capitalidad fijo y lineal, más plantilla, menos burocracia y ratios más bajas, entre otras medidas. Son propuestas sindicales, no condiciones ya aprobadas para todo el profesorado. [7] [8]

La respuesta oficial que podemos acreditar tiene límites claros. La Comunidad estableció servicios mínimos después de reunirse con los comités de huelga sin alcanzar acuerdo. La orden fija personal necesario para abrir centros y atender al alumnado; no garantiza una jornada normal de clases. Además, en septiembre el Gobierno regional anunció una carrera profesional con hasta 350 euros mensuales, condicionada a grados y criterios de experiencia, formación y responsabilidades. La nota oficial decía que el modelo debía concretarse en la Mesa Sectorial. Es un anuncio en negociación, no un aumento ya incorporado a todas las nóminas. [6] [9]

Aquí no hace falta decidir de antemano que una demanda es razonable o imposible. Hace falta preguntar qué mecanismo activa y qué datos permitirían presupuestarla. Un complemento lineal depende de quién lo recibe, cuánto asciende, cuántas pagas cubre y qué cotizaciones se suman. Reducir ratios puede requerir abrir grupos y contratar docentes; su coste depende de matrículas, plazas disponibles, edificios y distribución por etapa. Reducir horas lectivas puede implicar reorganizar horarios o contratar más personal. Y reforzar la atención a la diversidad exige definir perfiles, plazas y cargas de trabajo.

Las fuentes consultadas no incluyen una memoria económica que cuantifique conjuntamente las demandas sindicales ni un coste total cerrado para la carrera profesional anunciada. Multiplicar 350 euros por toda la plantilla supondría asumir que todos accederán al máximo durante todo el año, algo que la propuesta citada no dice. Multiplicar los 600 euros reivindicados por todos los docentes también ocultaría qué plantilla se considera elegible y cómo se financiaría. Sin esos datos podemos describir la escala y las condiciones que faltan; no podemos declarar que las medidas sean viables o inviables como si conociéramos su coste.

La disputa sobre los incentivos docentes va más allá del salario. Un complemento lineal reconoce al conjunto; una carrera por grados premia experiencia, formación o responsabilidades según reglas determinadas; un pago por resultados conecta remuneración con indicadores de rendimiento. Cada diseño cambia quién puede acceder, qué conducta reconoce y qué riesgo de distorsión trae. Las evaluaciones de programas en otros países han encontrado respuestas a incentivos ligados a exámenes, pero los efectos dependen de qué prueba y qué métrica se premian. Ninguna demuestra que el modelo anunciado en Madrid mejore por sí mismo la enseñanza. [10] [11]

¿Cómo evaluamos si un buen profesor está ayudando a sus alumnos? No basta con una etiqueta ni con una prueba final. Podemos mirar si explica qué se va a aprender, si detecta dónde se atasca cada estudiante, si da una devolución concreta que ayude a corregir y si acompaña el progreso hasta poder usar lo aprendido en otra situación. También hacen falta condiciones para hacer ese trabajo: tiempo, formación, coordinación y apoyo cuando la clase reúne necesidades diferentes. Esas señales no convierten la enseñanza en una fórmula, pero nos ayudan a hablar del oficio con ejemplos observables.

Por eso, cuando un profesor pide menos tareas burocráticas, más orientación o tiempo para atender a sus alumnos, la pregunta no es si está a favor o en contra de mejorar la educación. La pregunta es qué está impidiendo hoy esa mejora y qué medida cambia la condición concreta. El malestar que describe Luri no reemplaza la negociación ni las cifras; tampoco las cifras, por sí solas, describen lo que ocurre en una clase. Necesitamos escuchar a los docentes y a la vez pedir mecanismos, compromisos, presupuestos y evaluaciones que permitan saber si una reforma funciona.

Qué debería darnos una buena educación

Al final, la anécdota de la memoria vuelve a la pregunta inicial. No queremos que un poder decida qué podemos recordar, pero tampoco basta con defender la libertad si carecemos de palabras y conocimientos para comprender lo que sucede. La educación debería darnos herramientas para reconocer la realidad, movernos entre ámbitos distintos y participar en una sociedad que no siempre nos lo pone fácil. Para hacerlo, hacen falta memoria, atención, lenguaje, criterio, profesores preparados y oportunidades reales de aprender.

PISA puede ayudarnos a ver dónde hay retrocesos, qué grupos necesitan más apoyo y qué resultados merecen seguimiento. No puede decirnos qué tipo de escuela debemos elegir ni qué reforma va a funcionar sin que evaluemos su aplicación. Una media no contiene el mecanismo que la produjo. Una promesa tampoco contiene el resultado futuro.

Si quieres valorar una propuesta educativa, prueba a recorrerla de principio a fin: ¿qué problema identifica?, ¿qué cambia en el aula?, ¿qué recursos necesita?, ¿a quién beneficia o deja fuera?, ¿qué resultado espera?, ¿cómo lo mediremos y cuándo revisaremos la decisión? Este recorrido no te obliga a desconfiar de todo. Te permite distinguir una buena intención de una política que tiene condiciones para hacerse realidad.

Una buena educación debería ampliar lo que un niño puede entender, recordar, preguntar y hacer. Debería ofrecer conocimientos exigentes sin humillar, ayuda sin sustituir el esfuerzo, y libertad para aprender sin dejar a cada familia sola frente a la ignorancia. No basta con hacer la escuela más amable ni con volverla más dura. Hace falta que, al salir de ella, tengamos más mundo al alcance.

Referencias

1. Soto Ivars, J. (entrevistador), & Luri, G. (invitado). (2026, 13 de septiembre). No, el Informe PISA NO REFLEJA lo REALMENTE MAL que ESTAMOS [Vídeo]. YouTube. Transcripción en español autogenerada por YouTube; citas tomadas de esa pista de subtítulos.
2. OECD. (2026). PISA 2025 Results (Volume I): Spain. OECD Publishing.
3. OECD. (2026). PISA 2025 Results (Volume I), Tables I.B1.2a.1–3, I.B1.2a.10–12, I.B1.2a.36–38. OECD Publishing.
4. OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume II): Governing Education Systems, Table II.B1.6.21. OECD Publishing.
5. España. (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, arts. 84 y 88, texto consolidado. Boletín Oficial del Estado.
6. Comunidad de Madrid. (2026, 7 de octubre). Orden 4252/2026, por la que se establecen los servicios mínimos durante la huelga convocada en el ámbito de la enseñanza pública no universitaria. BOCM, 9 de octubre.
7. STEM. (2026, 25 de junio). El 14 de octubre, ¡a la huelga indefinida!; Tabla reivindicativa de la huelga.
8. CSIF Educación Madrid. (2026, 1 de octubre). Huelga sí: el profesorado madrileño necesita mejoras.
9. Comunidad de Madrid. (2026, 11 de septiembre). Díaz Ayuso anuncia una carrera profesional que reconocerá la dedicación de los docentes madrileños con un incremento salarial de hasta 350 euros mensuales.
10. Lavy, V. (2009). Performance pay and teachers’ effort, productivity, and grading ethics. American Economic Review, 99(5), 1979–2011. Artículo
11. Glewwe, P., Ilias, N., & Kremer, M. (2010). Teacher incentives. American Economic Journal: Applied Economics, 2(3), 205–227. Artículo
12. Luri, G. (2020). La escuela no es un parque de atracciones: Una defensa del conocimiento poderoso (edición de Ariel, 2022). Ficha editorial. ISBN 978-84-344-3569-8. Se menciona como obra relacionada, no como texto leído aquí.