Aprender emprendiendo

Durante mi primer año como profesor en la Universidad Villanueva me encontré con un reto bastante concreto: enseñar a emprender a alumnos que no habían elegido voluntariamente esa asignatura, que no tenían por qué querer montar una empresa y que, en muchos casos, ni siquiera partían de una idea de negocio. ¿Cómo convertir aquello en algo que les sirviese de verdad?

La respuesta la aprendí en LEINN: a emprender se aprende emprendiendo. Salir a hablar con personas reales, detectar una necesidad, proponer una solución y comprobar qué sucedía. El proyecto nos permitiría trabajar los contenidos de la asignatura y, al mismo tiempo, aprender a escuchar, tomar decisiones, colaborar y revisar lo que creíamos saber. Documenté todo en una tesis que presenté a la universidad y que quiero compartir contigo.

El contexto: cuando el profesor no tiene todas las respuestas

La tesis empieza con una pregunta sobre el mundo para el que estamos formando. Buena parte de nuestra educación nos acostumbra a trabajar con un enunciado, unas instrucciones y una respuesta que alguien conoce de antemano. Después sales al mundo y descubres que muchas veces tienes que averiguar incluso cuál es la pregunta.

Una empresa puede saber fabricar un producto y desconocer si alguien lo necesita. Un profesional puede dominar una herramienta y tener que aprender otra. Un equipo puede ejecutar perfectamente un plan que ya ha dejado de tener sentido. En esos casos, cumplir instrucciones se queda corto: necesitas interpretar lo que ocurre, decidir qué probar y corregir el rumbo.

La aceleración tecnológica hace más visible ese problema. El Future of Jobs Report 2025 recogía la expectativa de los empleadores de que el 39 % de las habilidades actuales de los trabajadores se transformase o quedase desactualizado entre 2025 y 2030. Esto sitúa bien la preocupación de partida: una formación útil tiene que prepararte para seguir aprendiendo cuando cambie el contexto.[2]

Por eso planteo un cambio en el papel del docente. Si no puedo darte de antemano todas las respuestas que necesitarás, mi responsabilidad es ayudarte a encontrarlas: ofrecer conceptos, plantear buenas preguntas, facilitar experiencias y enseñarte a distinguir una intuición de una evidencia. El alumno empieza a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Y para practicar esa responsabilidad necesitamos un terreno donde sus decisiones tengan consecuencias.

Qué entiendo por emprender

Antes de elegir una metodología, hace falta aclarar de qué estamos hablando. En la tesis recorro distintas aproximaciones al emprendimiento: descubrir oportunidades, desarrollar productos y servicios, innovar o adoptar una actitud de iniciativa. Para trabajar en el aula utilizo una definición operativa: emprender es construir un modelo de negocio rentable, capaz de crear, entregar y capturar valor.

Traducido: ayudar a alguien a resolver algo que le importa, hacerle llegar esa solución y encontrar una manera de cobrar por ella que permita sostener el proyecto. Las tres cosas van juntas. Puedes tener una idea que te entusiasme y que nadie necesite; puedes resolver un problema y no conseguir llegar al cliente; puedes vender y perder dinero en cada venta.

Esa definición obliga a salir del terreno de las opiniones. Que a tu equipo le parezca estupenda una idea todavía no dice mucho sobre lo que hará un cliente. Necesitas ponerla a prueba. Y ahí el emprendimiento se convierte en un vehículo de aprendizaje especialmente interesante: el mundo puede contradecirte.

No todos los alumnos tienen que acabar creando una empresa. Lo que me interesa es que atraviesen ese proceso. Que aprendan a buscar información, formular una hipótesis, actuar con recursos limitados y responder ante lo que sucede. Son capacidades que también necesitarán trabajando por cuenta ajena o poniendo en marcha un proyecto dentro de una organización.

Hacer, mirar lo que pasó y volver a intentarlo

El siguiente paso de la tesis es el modelo de aprendizaje. Si aprender a emprender exige experimentar, la clase debe permitir que el alumno viva experiencias y trabaje sobre ellas. Aquí aparecen John Dewey y David Kolb, dos de los referentes que utilizo para fundamentar la propuesta.

La idea que recojo de Dewey es que la experiencia educativa requiere reflexión. Kolb describe el aprendizaje como una transformación de la experiencia y lo articula en un ciclo: experimentar, observar lo ocurrido, elaborar una explicación y ponerla a prueba de nuevo. Hacer cosas abre el proceso; entender qué ha pasado permite aprender de ellas.[3]

Piensa en un ejemplo hipotético. Sales a ofrecer un servicio y nadie lo compra. Puedes concluir que la gente no entiende tu idea, seguir repitiendo el mismo discurso y acumular rechazos. O puedes registrar con quién hablaste, qué necesitaba, qué objeciones aparecieron y en qué momento perdió el interés. Entonces puedes revisar tu hipótesis: quizás no era el cliente adecuado, quizás el problema no era tan importante o quizás tu propuesta no se entendía. La siguiente prueba ya parte de otro lugar.

El error empieza a tener valor cuando te ayuda a formular una pregunta mejor. Para eso necesitas teoría, observación y contraste, además de acción. En el aula, el trabajo del profesor consiste en acompañar esa transformación: ayudar a que lo vivido deje un aprendizaje que el alumno pueda utilizar en otra situación.

Ejemplo hipotético ilustrado, no datos del aula. El proyecto proporciona la experiencia; la reflexión y una nueva prueba permiten convertirla en aprendizaje.

Un mapa para explorar un negocio

Si cada equipo va a recorrer un camino distinto, ¿cómo damos estructura a la asignatura? La tesis propone utilizar un marco de trabajo que oriente la exploración. Un mapa ayuda a situarte y a elegir el siguiente paso, aunque el terreno luego te obligue a cambiar de ruta.

Apoyándome en el trabajo de Bill Aulet, organizo ese mapa alrededor de seis preguntas: quién es nuestro cliente, qué podemos hacer por él, cómo adquiere el producto, cómo obtenemos dinero, cómo diseñamos y construimos la solución y cómo podríamos hacer crecer el modelo.[4]

No son seis casillas que se rellenan una vez. Lo que descubras al intentar vender puede obligarte a revisar a quién te diriges. Lo que aprendas entregando el servicio puede cambiar tu precio. Y lo que parecía una buena oportunidad puede dejar de serlo cuando haces las cuentas.

El recorrido empieza por identificar una necesidad. Eso exige salir, escuchar y preguntar sin conducir la conversación hacia la respuesta que te conviene. Después hay que buscar un encaje entre el problema y la solución: comprobar si lo que propones resuelve algo suficientemente importante para ese cliente. Más adelante aparece el encaje entre el producto y el mercado: conseguir que una solución concreta encuentre demanda y pueda entregarse mediante un modelo que se sostenga.

Cada tramo pone al alumno ante una dificultad distinta. Una entrevista exige escuchar; un prototipo obliga a concretar; una venta pone a prueba el valor de la propuesta; calcular costes requiere abandonar algunas fantasías. El contenido de la asignatura empieza a tener una función: ayudarte a resolver el problema que tienes delante.

Evaluar aquello que queremos que aprendan

Este planteamiento necesita una evaluación coherente. Si pido que los alumnos experimenten y revisen sus decisiones, tengo que observar ese proceso. Si quiero que aprendan a trabajar con otros, necesito evidencias de cómo se relacionan con el equipo. Y si digo que el cliente importa, el proyecto debe encontrarse con él.

En la tesis conecto tres ideas. La evaluación auténtica de Wiggins propone tareas próximas a las situaciones donde habrá que utilizar lo aprendido. La alineación constructiva de Biggs exige coherencia entre objetivos, actividades y evaluación. Y la evaluación formativa de Black y Wiliam utiliza la información sobre el aprendizaje para mejorar el siguiente paso. Juntas me sirven para diseñar una evaluación que acompañe el trabajo y haga explícito qué significa avanzar.[1]

Para el curso 2025/26, la distribución fue la siguiente: un 10 % de asistencia, un 50 % de evaluación competencial y un 40 % de evaluación del proyecto. La asistencia venía exigida por la guía docente. La parte competencial se trabajaba mediante autoevaluación con el equipo; el proyecto lo evaluaba el profesor a través de una presentación final, el pitch.

Dentro del 50 % competencial había dos bloques. Innovation & Business suponía el 30 % de la nota global y recogía seis resultados de aprendizaje ligados a las preguntas del proceso emprendedor. Self & Team aportaba el 20 % y añadía otros tres: liderazgo, proactividad y actitud; comunicación y narrativa; y escucha, empatía y equipo.

El pitch aportaba seis criterios más: problema y solución, modelo de negocio, tracción y validación, mercado y competencia, equipo y comunicación. Así se articulaban quince resultados o criterios evaluables: nueve competenciales y seis del proyecto, con la asistencia contabilizada aparte.

Los porcentajes se refieren a la nota global. Los seis criterios del proyecto complementan los nueve resultados competenciales.

Ponerte nota también puede ser una forma de aprender

La autoevaluación es una de las piezas que más me interesan. Planteada con criterios explícitos, obliga al alumno a revisar qué puede demostrar. Decir «conozco a mi cliente» es sencillo. Sostenerlo con conversaciones, pruebas y decisiones que cambiaron a partir de ellas exige bastante más.

Por eso los resultados de aprendizaje se redactan como capacidades observables. Identificar al cliente interactuando con el mercado real. Probar su disposición a pagar. Diseñar y revisar un producto mínimo viable. Ofrecer feedback constructivo basado en hechos. Cada formulación permite preguntar: ¿qué has hecho que muestre esto?

Aparece entonces una tensión que en la tesis describo mediante lo conveniente y lo justo, lo subjetivo y lo objetivo. Me conviene ponerme una buena nota, pero tengo que confrontarla con mis evidencias y con la mirada de mis compañeros. Ese contraste forma parte del aprendizaje: valorar con algo más de precisión lo que sabes hacer, lo que todavía te cuesta y aquello en lo que necesitas trabajar.

El profesor sigue teniendo una responsabilidad clara. Define el marco, comparte los criterios, facilita feedback y evalúa la exposición final del proyecto. El alumno gana autonomía dentro de una estructura que le exige dar cuenta de su trabajo. Aprender a evaluarte no consiste en que todo valga, sino en aprender a sostener tu juicio.

Del diseño a los proyectos reales

La tesis pasa después a la experiencia del curso 2025/26 en asignaturas de Marketing, del doble grado de Administración y Dirección de Empresas y Análisis de Negocios, y del doble grado de Marketing y Publicidad. El calendario descrito reúne siete sesiones y diez horas y media de docencia presencial, desde el inicio emprendedor y el plan de validación hasta las sesiones de tracción de los proyectos.

Los equipos se organizaron alrededor de cinco intereses: viajes, gastronomía, cine, deportes y lifestyle. A partir de ahí tenían que construir una propuesta y contrastarla. Los resultados concretos ayudan a entender mejor el método que cualquier definición.

El equipo de viajes planteó un kit para quienes perdían la maleta, a través de hoteles o aerolíneas. Al avanzar encontró que los hoteles no se sentían responsables de ese problema y que trabajar con aerolíneas complicaba el modelo. La hipótesis inicial se debilitó y el equipo intentó cambiar de dirección. Había descubierto algo que no habría resuelto afinando una presentación.

El grupo de gastronomía propuso digitalizar bares de barrio sin quitarles su solera: cartas digitales, reservas y presencia en internet. Llegó a realizar venta real puerta a puerta en Madrid. El de deportes trabajó en torneos de pádel con una propuesta diferenciada y encontró una vía más sencilla para empezar a generar ingresos.

Los otros dos casos mostraron dificultades diferentes. El proyecto de cine, una experiencia de evento alrededor de Regreso al futuro, encontró problemas para acceder al cliente. El de lifestyle, con escapadas de un día para personas mayores mediante residencias o centros, tropezó con la complejidad del modelo y la falta de tracción.

Lo relevante es lo que cada equipo tuvo que aprender para avanzar. Una idea sencilla, con un cliente al que puedes llegar esta semana, permite completar antes el ciclo de prueba y revisión. Una propuesta más ambiciosa puede consumir todo el tiempo disponible intentando abrir la primera puerta. Elegir el tamaño del reto también forma parte de diseñar una experiencia educativa.

Qué mostraron los resultados

La lectura de resultados que hago en la tesis muestra un avance mayor en las primeras tareas de exploración y más dificultad al llegar al desarrollo del producto y al crecimiento. Los equipos consiguieron trabajar sobre el cliente, la propuesta y el acceso a la venta, pero el tiempo disponible limitó la profundidad de las pruebas posteriores.

Eso ayuda a localizar el siguiente problema docente: si queremos que el alumno complete más ciclos, necesita margen para probar, recibir una respuesta y volver a actuar. Las entregas de otras asignaturas y los trabajos de fin de grado también formaban parte del contexto real de aquellos estudiantes.

La autoevaluación dejó otra señal interesante. El documento recoge revisiones de nota al contrastarlas con las evidencias, con predominio de ajustes a la baja entre quienes la modificaron. Me interesa el proceso que hay detrás: reconocer que la primera percepción de tu trabajo puede estar por encima de lo que puedes demostrar y ser capaz de corregirla.

La tesis también compara la evaluación competencial con la del proyecto y recoge una valoración favorable del alumnado al finalizar la experiencia. Son indicios útiles para revisar el piloto. No constituyen por sí solos una comparación experimental que permita atribuir todos los cambios al método o afirmar que funcionará igual en cualquier asignatura. El valor del caso está en lo que permite observar, discutir y mejorar.[1]

Lo que me llevo: un modelo flexible, realista e intenso

Las conclusiones de la tesis reúnen tres características. El modelo es flexible porque comparte unos criterios de aprendizaje, pero permite que cada equipo construya su recorrido. Es realista porque el alumno trabaja con personas, restricciones y respuestas que no controla. Y es intenso porque hacerse cargo del proceso exige una adaptación que necesita tiempo y acompañamiento.

Esta última parte importa. Pedir autonomía a quien se ha acostumbrado a esperar instrucciones supone cambiar las reglas de juego. Hay que explicar el sentido de lo que hacemos, ofrecer referencias, sostener los momentos de frustración y ayudar a convertirlos en una siguiente acción concreta. El docente diseña las condiciones para que aprender sea posible y exigente a la vez.

Aprender emprendiendo conecta así las partes del recorrido: una necesidad educativa, una concepción del aprendizaje, un proceso de exploración y una forma de evaluar lo que sucede. El proyecto obliga a actuar; la reflexión permite comprender; la evaluación ayuda a reconocer el aprendizaje y orientar la siguiente prueba.

La pregunta con la que me quedo para el aula es bastante sencilla: ¿qué necesita hacer el alumno para que aquello que queremos enseñarle se convierta en algo que realmente sabe utilizar?

Referencias

1. Carrillo Martos, I. (2026). Aprender emprendiendo: un modelo para formar en la incertidumbre. Universidad Villanueva. Leer la tesis original. Fuente del modelo, los criterios y los resultados de aula; incluye su bibliografía completa.
2. World Economic Forum. (2025). The Future of Jobs Report 2025, apartado «Skills outlook». Consultar la fuente.
3. Experience Based Learning Systems. (s. f.). 8 Things to Know About the Experiential Learning Cycle. Consultar la explicación del ciclo. Complementa el fundamento de Dewey y Kolb desarrollado en la tesis.
4. Aulet, B. (2024). Disciplined Entrepreneurship: 24 Steps to a Successful Startup, Expanded & Updated. Wiley. Consultar la edición. Marco empleado en la tesis; las seis preguntas se presentan aquí según su adaptación docente.